Antypedagogika

Antypedagogika pojawiła się na początku lat siedemdziesiątych w Niemczech i USA. Szybko okazała się być najbardziej radykalnym kierunkiem w dziejach pedagogiki. Jej przedstawiciele postulowali całkowite zerwanie z wielowiekową tradycją pedagogiczną. Postawiono tezę, że dzieci nie powinny być poddawane jakiemukolwiek oddziaływaniu edukacyjnemu.

Korzenie antypedagogiki

Pierwsze impulsy, które przyczyniły się z czasem do powstania antypedagogiki, popłynęły już z pism Jana Jakuba Rousseau. Jak wiadomo, Rousseau zakładał, że dziecko rodzi się z natury dobre, a jego psucie dokonuje się przez dorosłych, narzucających mu szkodliwe wzorce kulturowe. Właśnie to założenie o wrodzonej dobroci dziecka przejęła postpedagogika.

Kolejny krok dokonany został na przełomie XIX/XX wieku za sprawą „ruchu nowego wychowania”. Za jego początek uważa się głośną książkę „Stulecie Dziecka”, napisaną przez szwedzką emancypantkę o arystokratycznym pochodzeniu, Ellen Key (1849 – 1926). W książce można znaleźć tezy, które okażą się później bliskie współczesnym propagatorom rezygnacji z edukacji młodzieży. Kładzie ona również akcent na swobodę w wychowaniu. Wszelki „zakaz” interpretuje, jako przyczynę tłumienia wolności dziecka.

Później znaczący wpływ wywarła psychoanaliza. Zygmunt Freud i jego następcy wskazywali negatywny wpływ na dziecko tłumienia popędów, które w efekcie miały prowadzić do powstania kompleksów. Wśród kierunków psychologicznych podstawę antropologiczną postpedagogice dała jednak psychologia humanistyczna. Teorie Carla Rogersa na gruncie antypedagogiki rozwijał Hubertus von Schoenebeck (por. B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2005, s.334).

W naukach społecznych z kolei bezpośrednie implikacje dla omawianej koncepcji miały tezy stawiane przez Margaret Mead. Autorka twierdziła, że współczesne technologie dają dzieciom szeroką wiedzę, a tym samym zdobywają one, niejako na skróty, doświadczenie, do którego ich rodzice dochodzili latami. Z tego wyciąga wnioski, że przyszedł najwyższy czas, aby rodzice zmienili relację z dziećmi, dzieląc się z nimi władzą (por. H. v. Schoenebeck, Antypedagogika - być i wspierać zamiast wychowywać, Warszawa 1994, s.137).

Wreszcie nie można bagatelizować tu wpływu wydarzeń politycznych z końca lat sześćdziesiątych i działalności radykalnych ugrupowań lewicowych. Zgodnie ze swoiście pojętą egalité działalność na rzecz wyzwolenia dzieci ma być w tym kontekście jeszcze jedną rewolucją społeczną na wzór robotniczej czy feministycznej. Dzieje się tak, ponieważ – zgodnie z tą perspektywą ideologiczną - rola jaką w społeczeństwie pełnią dzieci jest wytworem kulturowym, a nie obiektywnym faktem. Zatracony został realizm w spojrzeniu na rzeczywistość, związany z faktem przyjęcia marksistowskiej frazeologii. „Walka płci” czy „walka pokoleń” staje się przedłużeniem leninowskiej „walki klas”. Do ruchu praw dziecka nawiązywali przede wszystkim tacy autorzy jak: Richard Farson, John Holt oraz Ekkehard von Braunmhl.

Złudzenie zejścia z platformy

Jak wspomniano na wstępie, rewolucyjne podejście antypedagogiki polega na odstąpieniu od wychowania w tradycyjnym rozumieniu i opuszczeniu platformy pedagogicznej. Zgodnie z tezą H. v. Schoenebecka mamy „kochać, ale nie wychowywać”. Dopuszczalne jest ewentualnie wspieranie najmłodszych, na drodze, którą oni sami wybrali (H. V Schoenebeck, Rozstanie z pedagogiką, w: Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, red. i tłum. B. Śliwerski, Kraków 1992, s. 253) W ślad za psychologią humanistyczną postpedagodzy przyjmują, że dzieci są istotami „wewnątrzsterowanymi” (tamże, s. 253). O ile w przypadku humanistic psychology termin ten miał podkreślić sprzeciw wobec behawioryzmu i psychoanalizy, akcentując równocześnie wewnętrzną wolność dorosłego człowieka, to antypedagogika w swym radykalizmie za „wewnątrzsterowne” uznaje także dziecko. W rezultacie zakłada się, że od urodzenia jest ono odpowiedzialne i wie, co jest dla niego dobre.

Uzasadniając tę tezę H. v. Schoenebeck stawia pytanie: „czy dzieci są w 100 procentach, tak samo jak dorośli, istotami ludzkimi?” Jeśli odpowiedź brzmi tak: „to po co potrzebne jest wychowanie?” (tamże, s. 251). Ale idąc tym tropem możemy postawić także inne pytanie: jeśli dzieci są w pełni ukształtowanymi istotami ludzkimi, to dlaczego rosną fizycznie, rozwijają się intelektualnie czy emocjonalnie? Dzieci oczywiście są „istotami ludzkimi”, posiadają swoją godność, niemniej wciąż muszą się rozwijać i nabierać sprawności w wymiarze: duchowym, zmysłowym i fizycznym.

Jeżeli od urodzenia są gotowe do życia i nie wymagają wychowania – jak twierdzi H. v. Schoenebeck - to właściwie dlaczego dorośli opiekują się nimi? Czyż nie mogą sobie radzić same?

W tym miejscu dochodzimy do szczególnie kontrowersyjnego punktu doktryny. O ile w przypadku dzieci starszych, które potrafią już sobą kierować, pewne absurdy teorii dają się ukryć, to w przypadku niemowlaków stają się one jednoznaczne i trudne do obrony. Jak bowiem mamy postępować z dzieckiem wkładającym paluszki do kontaktu lub wybiegającym na ulicę?

Schoenebeck, a za nim większość antypedagogów, bynajmniej nie żąda zabezpieczenia kontaktów – zdają sobie sprawę, iż wówczas musieliby także pozamykać ulice. W zamian za to otrzymujemy taką karkołomną argumentację: „Na płaszczyźnie rzeczywistości zewnętrznej życie wolne od wychowania nie różni się od pedagogicznego w liczbie rozwiązań konkretnych problemów” – czytamy na kartach jednej z książek (H. v. Schoenebeck Antypedagogika, s. 168).

Cóż to oznacza? Ni mniej, ni więcej, tylko to, że postronny obserwator zachowań matek: postpedagogicznej i pedagogicznej, właściwie nie dostrzeże między nimi żadnej różnicy. Ta bowiem dotyczy wnętrza – sfery uczuć, mimiki, gestów, a przede wszystkim stosunku do odpowiedzialności za dziecko. „Pierwsza z matek nie dopuszcza swego dziecka do kontaktu i nie czuje przy tym ciężaru odpowiedzialności – wyjaśnia. - Druga również nie dopuszcza dziecka do kontaktu, ale czuje się przy tym bardzo odpowiedzialna” (tamże, s 171). Owe poczucie odpowiedzialności wpływa na przekaz mimiczny i emocjonalny.

Z czasem te zatrucia „toksyczne” – jak byśmy powiedzieli językiem psychologicznej nowomowy - pogłębiają się i prowadzą do zachwiania emocjonalnego: dzieci przestają się lubić i stają się agresywne (tamże). W tym wywodzie nie otrzymujemy jednak odpowiedzi na podstawowe pytanie: dlaczego właściwie postpedagogiczna matka chroni swoje dziecko, skoro nie czuje się za nie odpowiedzialna? Czy robi to tylko od niechcenia czy może z nudów? Mamy tu do czynienia z ewidentną sprzecznością.

Jeśli bowiem matka postpedagogiczna nie podejmuje działań pedagogicznych, dlaczego w ogóle inicjuje jakiekolwiek działania?! Jedynym wytłumaczeniem musi być przyznanie, że jednak chodzi o... pedagogikę, którą na potrzeby tego artykułu można nazwać „pedagogiką nieodpowiedzialną”.

Nie jest to jedyna sprzeczność między deklaracjami antypedagogów, a rzeczywistością. Wbrew twierdzeniom o zaniechaniu wszelkich form edukacji stawiają przed dzieckiem i rodzicem pewne konkretne zadania, które są pokłosiem przyjętej antropologii. Każda koncepcja człowieka zakłada bowiem istnienie pożądanego dobra, do którego człowiek zmierza. W tym sensie antypedagogika pozostaje dalej pedagogiką (posiada cel i metodę dochodzenia do celu). Przy czym jej metoda „wychowania bez wychowywania” czy „opieki nieodpowiedzialnej” jest rzeczywiście rewolucyjna.

Paradoksalnie zatem antypedagodzy nazywając tradycyjnych pedagogów „tendencyjnymi faszystami’’, poniekąd sami nimi są. Na swój sposób dokonują bowiem „małych mordów”, gdyż tak czy inaczej stosują swoiście pojmowane, ale jednak „akty wychowawcze” (B. Śliwerski, Współczesne teorie... , s. 329).

Nie ulega zatem wątpliwości, iż mają cele do których zmierzają. Cele stanowią dla nich określone dobro, które można postrzegać w wymiarze wewnętrznym i zewnętrznym.

Dariusz Zalewski

Całość materiału do ściągnięcia na stronie edukacja klasyczna →